Rola dyrektora szkoły we wprowadzaniu zmiany.

Najważniejsze wnioski

• Nowe badanie 422 nauczycieli z 41 szkół w siedmiu stanach USA pokazuje, że styl przywództwa dyrektora nie wpływa na wdrażanie innowacji pedagogicznej bezpośrednio, tylko pośrednio — przez poczucie autonomii nauczyciela i jego własną skłonność do innowacyjności.
• Style przywództwa wspierające autonomię, współpracę i poczucie sprawstwa nauczycieli sprzyjały wdrożeniu zmiany. Style kontrolujące i wycofane działały w przeciwnym kierunku.
• Osobista skłonność nauczyciela do innowacyjności miała najsilniejszy związek z wdrożeniem zmiany — silniejszy niż sam styl przywództwa, poziom autonomii czy lata doświadczenia.
• Druga, koncepcyjna praca proponuje spojrzeć na profesjonalizm nauczyciela przez pryzmat capability approach Amartyi Sena i Marthy Nussbaum: liczy się nie tylko to, co nauczyciel umie, ale czy organizacja daje mu realną wolność, żeby tę wiedzę zamienić w działanie.
• Autorzy ostrzegają przed sprowadzaniem profesjonalizmu nauczyciela do zgodności ze standardami i mierzalnych rezultatów kosztem relacji, osądu zawodowego i troski.
• Dla dyrektora placówki oznacza to zmianę pytania: nie „czy nauczyciel wdrożył zmianę”, tylko „czy stworzyliśmy warunki, w których mógł to zrobić”.

Odpowiedź w jednym akapicie

Dwa niezależne, świeże teksty naukowe — jedno badanie ilościowe na próbie amerykańskich nauczycieli i jedna analiza koncepcyjna z Australii — prowadzą do tego samego wniosku z dwóch różnych stron. Styl przywództwa dyrektora nie decyduje o wdrożeniu zmiany bezpośrednio, tylko przez to, czy nauczyciel czuje realną autonomię i przestrzeń do działania. Kompetencje, szkolenia i dobre chęci są zasobami — ale to czas, zaufanie, kultura organizacyjna i styl zarządzania decydują, czy nauczyciel może te zasoby zamienić w rzeczywistą zmianę w klasie. Dla placówek wdrażających plan daltoński to nie jest zaskoczenie, tylko potwierdzenie tego, co powtarzamy od lat: samodzielności nie da się wymagać, można ją tylko świadomie umożliwić — i to dotyczy nauczycieli dokładnie tak samo, jak dotyczy uczniów.

---

Seria: Nauka potwierdza plan daltoński – w tym cyklu sprawdzamy, co najnowsze badania naukowe mówią o edukacji i jak przekładają się na codzienną pracę nauczycieli i dyrektorów.

Dyrektor szkoły. Badania pokazują, że samo wymaganie zmiany nie wystarczy.

W poprzednim artykule tej serii pisaliśmy o wychowawcy jako architekcie społeczności klasy i o pytaniu, które zostało na koniec bez pełnej odpowiedzi. System oczekuje od wychowawcy, że będzie budował wspólnotę, ale czy stworzył mu realną możliwość, żeby to robić? Dwa nowe teksty naukowe, opublikowane w sierpniu tego roku, pozwalają odpowiedzieć na to pytanie znacznie precyzyjniej — tym razem z perspektywy osoby, która o tych warunkach decyduje najbardziej bezpośrednio, czyli dyrektora placówki.

Styl przywództwa działa, ale nie tak bezpośrednio, jak nam się wydaje

Zespół badaczy pod kierunkiem Lindsey Basileo przeanalizował dane od 422 nauczycieli z 41 szkół podstawowych, gimnazjalnych i średnich w siedmiu amerykańskich stanach, sprawdzając, co realnie decyduje o tym, czy nauczyciele wdrażają innowację pedagogiczną rozwijającą samodzielność uczniów w nauce. Intuicyjna odpowiedź brzmiałaby: dobry, wspierający dyrektor. Badanie pokazuje coś bardziej precyzyjnego — styl przywództwa ma znaczenie, ale działa pośrednio, poprzez dwa mechanizmy, które dzieją się w samym nauczycielu.

Pierwszy to poczucie autonomii — a dokładniej jego dwie strony: satysfakcja z autonomii, kiedy nauczyciel czuje, że ma realny wpływ na swoją pracę, oraz frustracja autonomii, kiedy czuje, że tego wpływu mu się odmawia. Drugi mechanizm to indywidualna skłonność nauczyciela do innowacyjności — i to właśnie ona, jak pokazują autorzy, miała najsilniejszy związek z faktycznym wdrożeniem zmiany, silniejszy niż sam styl przywództwa, poziom odczuwanej autonomii czy staż pracy. Style przywództwa oparte na wzmacnianiu, współpracy i zaufaniu sprzyjały wdrożeniu. Style kontrolujące, hierarchiczne i wycofane działały w przeciwnym kierunku — nie dlatego, że nauczyciele przestawali chcieć zmiany, tylko dlatego, że przestawali wierzyć, że mają na nią realny wpływ.

Nie wystarczy mieć kompetencje. Trzeba mieć wolność, żeby ich użyć

Drugi tekst, który ukazał się kilka dni później w The Australian Educational Researcher, podchodzi do tego samego problemu z zupełnie innej strony — nie przez badanie ilościowe, tylko przez propozycję teoretyczną. Autorzy pod kierunkiem Davida Brighta proponują spojrzeć na profesjonalizm nauczyciela przez pryzmat capability approach, koncepcji filozoficznej rozwijanej przez ekonomistę Amartyę Sena i filozofkę Marthę Nussbaum, znanej przede wszystkim z badań nad dobrobytem i sprawiedliwością społeczną.

Kluczowe w tym podejściu jest rozróżnienie między tym, co ktoś realnie potrafi osiągnąć — funkcjonowaniami — a tym, jaką ma do tego rzeczywistą wolność, czyli zdolnościami. Nauczyciel może mieć wiedzę, przeszkolenie i najlepsze intencje, a mimo to nie mieć realnej możliwości, żeby zamienić to w praktykę — jeśli brakuje mu czasu, zaufania przełożonych albo kultury organizacyjnej, która na to pozwala. Autorzy nazywają te warunki czynnikami konwersji: to one decydują, czy zasób — wiedza, kompetencja, dobra wola — w ogóle przekłada się na realne działanie. I formułują wprost ostrzeżenie, które warto zacytować: standardy zawodowe oparte wyłącznie na mierzalnych rezultatach ryzykują sprowadzenie pracy relacyjnej i etycznej do technicznej zgodności z procedurą, kosztem osądu zawodowego, troski i realnych relacji z uczniami.

To dokładnie ten sam mechanizm, tylko jedno piętro wyżej

Warto zestawić to z tekstem o wychowawcy z poprzedniego wydania. Tam mechanizm był identyczny, tylko dotyczył relacji wychowawca–klasa: administracja i obowiązki organizacyjne systematycznie wypierały czas, który wychowawca mógłby przeznaczyć na budowanie wspólnoty, mimo że formalnie taka była jego rola. Tu ten sam mechanizm przenosi się na relację dyrektor–nauczyciel. Dyrektor może formalnie oczekiwać wdrożenia zmiany, wysłać nauczyciela na szkolenie, wymagać nowych metod pracy — ale jeśli styl zarządzania placówką nie daje nauczycielowi realnej autonomii, zaufania i przestrzeni do podejmowania decyzji, wymaganie zostaje wymaganiem, a nie zmianą.

Jestem przekonany, że to jest dokładnie ten punkt, w którym plan daltoński mówi coś, co brzmi dziś bardziej aktualnie niż sto lat temu, kiedy Helen Parkhurst to formułowała. Cztery filary — samodzielność, odpowiedzialność, współpraca, refleksja — nie są zarezerwowane wyłącznie dla uczniów. Dotyczą całej organizacji szkolnej, włącznie z relacją między dyrektorem a nauczycielem. Nie da się budować samodzielności u dzieci w szkole, w której dorośli nie mają jej wobec siebie nawzajem. Wymaganie samodzielności od ucznia przy jednoczesnym odbieraniu jej nauczycielowi to sprzeczność, którą łatwo przeoczyć, bo dzieje się na dwóch różnych piętrach organizacji.

Pytanie, które warto sobie zadać zamiast kolejnej listy wymagań

Z połączenia obu tekstów wyłania się konkretne pytanie diagnostyczne, znacznie trafniejsze niż standardowe „czy nauczyciele wdrażają to, czego od nich oczekujemy”. Brzmi ono: czy nauczyciele w naszej placówce mają realną przestrzeń do podejmowania decyzji, czy tylko możliwość realizowania decyzji podjętych przez kogoś innego? To pytanie nie ocenia nauczyciela. Ocenia organizację — a to jest różnica, którą capability approach stawia bardzo wyraźnie: nie pytamy, czy ktoś zawiódł, tylko czy dostał realną wolność, żeby nie zawieść.

W praktyce oznacza to konkretne decyzje organizacyjne, bardzo podobne do tych, o których pisaliśmy przy okazji roli wychowawcy: chroniony czas na eksperymentowanie z nową metodą, zamiast wciśnięcia jej między inne obowiązki; realny wpływ nauczyciela na to, jak zmiana jest wdrażana w jego klasie, zamiast odgórnie narzuconej procedury; kultura, w której próba i błąd przy wdrażaniu nowej metody nie są traktowane jak porażka, tylko jak naturalny etap procesu. Właśnie budowaniu takiej kultury organizacyjnej — oraz konkretnym narzędziom diagnozowania, gdzie w placówce znika autonomia nauczycieli — poświęcamy dużą część Akademii Daltońskiej dla Dyrektorów. Bo dyrektor, który chce wdrożyć plan daltoński albo jakąkolwiek inną zmianę pedagogiczną, projektuje w pierwszej kolejności nie procedurę, tylko warunki, w których nauczyciel może się w niej odnaleźć.

Warto przy tym pamiętać, że sami nauczyciele też mają w tym swoją część odpowiedzialności — badanie Basileo i współautorów pokazuje przecież, że indywidualna skłonność do innowacyjności ma silniejszy związek z wdrożeniem zmiany niż sam styl przywództwa. Dlatego w Akademii Daltońskiej dla Nauczycieli równolegle pracujemy nad tym, jak rozwijać tę gotowość do eksperymentowania — nie czekając biernie, aż dyrektor stworzy idealne warunki, tylko świadomie budując własną otwartość na zmianę, nawet w niedoskonałej organizacji.

O czym warto pamiętać

Badanie Basileo i współautorów zostało przeprowadzone w amerykańskim systemie edukacji, którego struktura zarządzania placówką różni się od polskiej — więc konkretnych proporcji nie da się przenieść wprost. Dane mają charakter korelacyjny, nie eksperymentalny, więc nie możemy mówić o czystej przyczynowości między stylem przywództwa a wdrożeniem zmiany, tylko o silnym, spójnym wzorcu współwystępowania. Tekst Brighta i współautorów nie jest badaniem empirycznym, tylko propozycją teoretyczną — jego wartość leży w nowym języku do opisu problemu, a nie w liczbach do zacytowania.

Oba teksty prowadzą jednak do tego samego, praktycznego wniosku, niezależnego od metody badawczej i kraju. Wymaganie zmiany od nauczyciela bez zapewnienia mu realnych warunków, żeby ją przeprowadzić, jest jak wymaganie od ucznia samodzielności bez dania mu prawa wyboru. Formalnie brzmi to samo. W praktyce nie działa.

FAQ

Czy dobry dyrektor wystarczy, żeby nauczyciele wdrażali zmianę pedagogiczną? Nie wprost. Badanie na 422 nauczycielach z 41 amerykańskich szkół pokazuje, że styl przywództwa dyrektora wpływa na wdrożenie zmiany pośrednio — poprzez poczucie autonomii nauczyciela i jego indywidualną skłonność do innowacyjności, a nie bezpośrednio przez samą postawę dyrektora.

Co ma większy wpływ na wdrożenie innowacji: styl przywództwa czy cechy samego nauczyciela? Według badania Basileo i współautorów indywidualna skłonność nauczyciela do innowacyjności miała najsilniejszy związek z wdrożeniem zmiany — silniejszy niż styl przywództwa dyrektora, poziom odczuwanej autonomii czy lata doświadczenia zawodowego.

Czym jest capability approach w odniesieniu do pracy nauczyciela? To podejście filozoficzne Amartyi Sena i Marthy Nussbaum, rozróżniające funkcjonowania, czyli to, co ktoś realnie osiąga, od zdolności, czyli realnej wolności, żeby to osiągnąć. Zastosowane do pracy nauczyciela oznacza pytanie nie tylko o kompetencje, ale o to, czy organizacja szkoły daje mu realną możliwość ich wykorzystania.

Czym są „czynniki konwersji” w pracy nauczyciela? To warunki organizacyjne, personalne i społeczne, które decydują, czy zasób — wiedza, szkolenie, dobra wola nauczyciela — faktycznie przekłada się na działanie w klasie. Bez odpowiednich czynników konwersji, jak czas czy zaufanie przełożonych, nawet dobrze przeszkolony nauczyciel może nie mieć realnej możliwości wdrożenia zmiany.

Jakie style przywództwa sprzyjają wdrażaniu zmiany w szkole, a jakie ją blokują? Style oparte na empowermencie, współpracy i zaufaniu do nauczycieli sprzyjały wdrożeniu innowacji. Style kontrolujące, hierarchiczne i wycofane działały w przeciwnym kierunku, obniżając poczucie autonomii nauczycieli i ich gotowość do wdrażania nowych metod.

Jak to się ma do filarów planu daltońskiego? Samodzielność, odpowiedzialność, współpraca i refleksja dotyczą w planie daltońskim nie tylko uczniów, ale całej organizacji szkolnej. Nie da się skutecznie budować samodzielności dzieci w placówce, w której nauczyciele nie mają realnej autonomii wobec dyrekcji.

Jakie pytanie diagnostyczne warto zadać sobie jako dyrektor placówki? Zamiast pytać, czy nauczyciele wdrażają to, czego się od nich oczekuje, warto zapytać, czy mają w placówce realną przestrzeń do podejmowania decyzji, czy tylko możliwość realizowania decyzji podjętych przez kogoś innego.

Źródła

1. Basileo, L., Lyons, M., Toth, M., Otto, B., Hofmann, F. (2026), „The indirect effects of leadership style on teacher innovation adoption mediated by autonomy satisfaction frustration and innovativeness”, Discover Education, DOI: 10.1007/s44217-026-01982-0
2. Bright, D., Kostogriz, A., Fielding, R., Gamble, N., Wilkinson, J., Sharma, U. (2026), „Rethinking teacher professionalism through the capability approach: responding to superdiversity in education”, The Australian Educational Researcher, DOI: 10.1007/s13384-026-01013-9