Czy naprawdę uczymy dzieci współpracy, czy tylko sadzamy je przy jednym stole?

Najważniejsze wnioski

• Nowe, prerejestrowane badanie opublikowane w czerwcu 2026 roku w Contemporary Educational Psychology opisuje zjawisko peer-directed agentic engagement — zdolność ucznia do aktywnego wpływania na sposób, w jaki przebiega współpraca z rówieśnikiem, tak aby lepiej służyła jego uczeniu się.
• Ta zdolność nie pojawia się sama od posadzenia dzieci przy jednym stole. Rozwija się w warunkach, które celowo wspierają autonomię ucznia, a jej wzrost daje wymierne korzyści motywacyjne.
• Badanie zespołu z KU Leuven (Katolicki Uniwersytet w Lowanium) (lipiec 2026) pokazuje, że refleksję trzeba wbudować w sam proces działania — pytania refleksyjne pojawiające się w trakcie zadania uruchamiały u studentów sprawdzanie własnych rozwiązań, choć rzadko i z trudem przenosiło się to na kolejne zadania.
• Badanie 1470 uczniów szkół średnich z Holandii i Belgii (2026) wyodrębniło 11 różnych profili sprawczości ucznia — ta sama swoboda działania nie oznacza tego samego poziomu gotowości, żeby z niej skorzystać.
• Dla planu daltońskiego oznacza to jedno: współpracy i sprawczości w relacji z drugim uczniem trzeba uczyć celowo, stopniowo i z różnym poziomem wsparcia — nie wystarczy dać dzieciom czas, przestrzeń i wspólny stolik.

Odpowiedź w jednym akapicie:

Najnowsze badania z 2026 roku pokazują, że zdolność ucznia do aktywnego kierowania własną współpracą z rówieśnikami — nazywana peer-directed agentic engagement — nie jest naturalnym efektem pracy w grupach, lecz rezultatem celowo zaprojektowanego środowiska: takiego, które uczy refleksji w trakcie działania, a nie dopiero po nim, i które różnicuje wsparcie zależnie od gotowości konkretnego ucznia, ponieważ sprawczość rozwija się u każdego w innym tempie.

---

Zastanawiam się czasem, ile razy w ciągu jednego dnia szkolnego pada zdanie: „Pracujecie dziś w parach” albo „Podzielcie się na grupy”. I ile razy to zdanie faktycznie prowadzi do współpracy, a ile razy prowadzi tylko do tego, że dwoje albo troje dzieci siedzi obok siebie i robi swoje — czasem grzecznie, czasem po cichu się kłócąc o to, kto ma trzymać długopis.

Piszę o tym dlatego, że w czerwcu 2026 roku w Contemporary Educational Psychology ukazało się prerejestrowane, randomizowane badanie, które nazywa i porządkuje coś, co w codziennej pracy w klasie mogliście wyczuć intuicyjnie od dawna. Autorzy badali coś więcej niż samą współpracę — badali zdolność ucznia do aktywnego wpływania na sposób, w jaki ta współpraca przebiega, tak żeby lepiej służyła jego własnemu uczeniu się. Nazwali to peer-directed agentic engagement. To rozwinięcie znanego już od kilkunastu lat pojęcia agentic engagement — sprawczego zaangażowania, opisanego pierwotnie przez Reeve’a i Tsenga jako zgłaszanie preferencji, proszenie o wyjaśnienia, aktywne kształtowanie procesu nauki. Nowość polega na tym, że tę samą sprawczość przenosi się z relacji uczeń–nauczyciel na relację uczeń–uczeń.

W praktyce to bardzo konkretne zachowania. Uczeń, który naprawdę współpracuje, potrafi powiedzieć: „spróbujmy inaczej”, „wyjaśnij mi to jeszcze raz”, „podzielmy to zadanie na nowo”, „porównajmy nasze rozwiązania, zanim pójdziemy dalej”. To nie jest to samo, co bycie grzecznym członkiem grupy, który nie przeszkadza i robi to, co mu się każe. To jest ktoś, kto traktuje wspólną pracę jako coś, na co ma wpływ — nie jako warunek, który musi znieść. I co ważne, autorzy pokazują, że takie zachowania rozwijały się właśnie w warunkach wspierających autonomię, a ich wzrost przekładał się na realne korzyści motywacyjne. Innymi słowy: to nie cecha, z którą dziecko przychodzi do szkoły. To coś, co środowisko może uruchomić — albo stłumić.

To jest dokładnie ten most, o którym od lat mówimy w kontekście planu daltońskiego, tylko teraz podparty konkretnym badaniem: samodzielność i współpraca nie są dwoma osobnymi filarami, które się przypadkiem obok siebie znalazły. Samodzielność, przeniesiona w relację z drugim człowiekiem, staje się właśnie sprawczością we współpracy. Uczeń współpracujący w sensie daltońskim nie jest tym, kto siedzi cicho w grupie. Jest tym, kto potrafi tę grupę współtworzyć.

Tylko że żeby uczeń w ogóle zauważył moment, w którym warto powiedzieć „spróbujmy inaczej”, musi w trakcie pracy zatrzymać się i ocenić, czy to, co robi z kolegą czy koleżanką, w ogóle działa. To jest akt refleksji, która dzieje się w środku zadania, nie po nim. I tu wchodzi drugie badanie, które w tym tygodniu wydało mi się szczególnie ważne. Zespół z KU Leuven opublikował w lipcu 2026 roku pracę o narzędziu do refleksji wykorzystywanym podczas rozwiązywania zadań z fizyki — Disciplinary Learning Companion, który zadaje uczniom pytania refleksyjne w trakcie samego rozwiązywania problemu, a nie dopiero po jego zakończeniu. Wyniki są pouczające i, co ważne, uczciwe: pytania te rzeczywiście uruchamiały u studentów strategie oceny własnego rozumowania — ale robiły to rzadko, a przeniesienie tej umiejętności na kolejne zadanie, tydzień później, zdarzało się jeszcze rzadziej.

Nie traktuję tego jako porażkę refleksji w trakcie działania. Czytam to jako ostrzeżenie przed skrótem myślowym, który sami czasem stosujemy: że wystarczy raz dobrze zaprojektować proces, żeby uczeń „już umiał” się zatrzymać i ocenić własną pracę. Refleksji, tak jak sprawczej współpracy, trzeba uczyć wielokrotnie, w wielu kontekstach, zanim stanie się nawykiem, na który uczeń sięga sam. Jedna dobra karta pracy z pytaniami refleksyjnymi tego nie zrobi, podobnie jak jedna udana praca w parach nie nauczy dziecka mówić „wyjaśnij mi to jeszcze raz” za każdym razem, kiedy tego potrzebuje.

Co za tym idzie, pojawia się pytanie, które w praktyce daltońskiej jest kluczowe: czy wszyscy uczniowie potrzebują tyle samo czasu i tego samego wsparcia, żeby tę sprawczość zbudować? Odpowiedź przynosi trzecie badanie z tego zestawu — praca zespołu Schoots-Snijder, Tigelaar i Admiraala, opublikowana w 2026 roku w European Journal of Psychology of Education, oparta na danych 1470 uczniów szkół średnich z trzech placówek w Holandii i Belgii. Autorzy wyodrębnili aż 11 różnych profili sprawczości ucznia, powiązanych w różny sposób z wynikami w nauce, dobrostanem i poziomem stresu. Sprawczość — piszą wprost — nie jest stałą cechą osobowości. Jest właściwością, którą środowisko może uruchomić albo wygasić.

To jest bardzo ważne ostrzeżenie dla każdego, kto pracuje planem daltońskim. Dwoje uczniów może dostać dokładnie tę samą swobodę, tę samą instrukcję „pracujecie dziś razem, sami zdecydujcie jak” — a jedno z nich potraktuje to jako przestrzeń do działania, drugie poczuje się zagubione i zestresowane. I jedno dziecko nie musi być jest „lepszym uczniem” od drugiego, bo mogą być po prostu w innym miejscu na drodze do sprawczości, a identyczna autonomia nie oznacza identycznego wsparcia.

Jestem przekonany, że właśnie z tego zestawienia trzech badań wyłania się najbardziej praktyczny wniosek tego tygodnia. Uczenie realnej współpracy, czyli takiej, w której dziecko potrafi powiedzieć „spróbujmy inaczej”, zamiast biernie znosić sposób pracy narzucony przez grupę, wymaga trzech rzeczy naraz:
– modelowania konkretnych zwrotów i zachowań, zanim staną się naturalne;
– wbudowania momentów refleksji w środek pracy, a nie tylko na jej koniec;
– i różnicowania wsparcia, bo nie każde dziecko jest w tym samym miejscu.
To nie znaczy, że nauczyciel ma robić więcej. To znaczy, że ma projektować inaczej, na przykład wprowadzając w środku dłuższego zadania grupowego krótki, wspólny moment zatrzymania: „sprawdźcie, czy sposób, w jaki teraz pracujecie, wam służy a jeśli nie, co możecie zmienić?”. To jedno zdanie, powtarzane konsekwentnie przy wielu okazjach, robi więcej niż najlepiej zaprojektowana karta ewaluacyjna wypełniana po fakcie.

Nie znaczy to też, że nauczyciel ma się wycofać i zostawić dzieci same sobie, bo to chyba najczęstsze nieporozumienie wokół samodzielności w ogóle, a we współpracy widać je jeszcze wyraźniej. Nauczyciel projektuje środowisko, w którym może stopniowo wycofywać swoją kontrolę, właśnie dlatego, że uczeń krok po kroku, przy wsparciu dopasowanym do tego, gdzie akurat jest coraz lepiej potrafi tę kontrolę przejmować. Współpraca w klasie przestaje być wtedy organizacyjnym trikiem na zagospodarowanie czterdziestu pięciu minut. Staje się tym, czym miała być od początku w koncepcji Helen Parkhurst: jednym z filarów, którego uczymy równie systematycznie jak czytania czy liczenia.

Właśnie to podejście — uczenie konkretnych zachowań, a nie tylko organizowanie pracy w grupach — jest sercem tego, co rozwijamy w Akademii Daltońskiej. Nie jako gotową receptę, ale jako drogę, którą nauczyciel przechodzi razem ze swoją klasą, sprawdzając na bieżąco, co u niego naprawdę działa. Jeśli szukasz miejsca, gdzie można to poukładać krok po kroku — więcej informacji znajdziesz na fundacjaplandaltonski.pl.

---

Najczęściej zadawane pytania

Czym jest peer-directed agentic engagement? To pojęcie z badania opublikowanego w czerwcu 2026 roku w Contemporary Educational Psychology, opisujące zdolność ucznia do aktywnego wpływania na sposób, w jaki przebiega współpraca z rówieśnikiem, tak by lepiej służyła jego uczeniu się. W praktyce oznacza to, że uczeń potrafi powiedzieć „spróbujmy inaczej”, „wyjaśnij mi to jeszcze raz” albo „podzielmy zadanie na nowo”, zamiast biernie poddawać się sposobowi pracy narzuconemu przez grupę.

Czy wspólna praca w grupach sama uczy dzieci współpracy? Nie. Badania pokazują, że samo posadzenie uczniów przy jednym stole nie rozwija zdolności do kierowania własną współpracą. Ta zdolność rozwija się w warunkach, które celowo wspierają autonomię ucznia — czyli tam, gdzie nauczyciel projektuje zadania i normy pracy grupowej z myślą o tym, by uczeń mógł faktycznie wpływać na przebieg współpracy.

Jak plan daltoński rozwija sprawczość ucznia we współpracy? Plan daltoński traktuje współpracę jako jeden z czterech filarów obok samodzielności, odpowiedzialności i refleksji. W praktyce oznacza to uczenie konkretnych zachowań — wspólnego planowania zadania, sprawdzania rozwiązań w trakcie pracy, zmiany sposobu współpracy, gdy coś nie działa — a nie tylko organizowanie pracy w grupach.

Czy każdy uczeń rozwija sprawczość w takim samym tempie? Nie. Badanie 1470 uczniów szkół średnich z Holandii i Belgii z 2026 roku wyodrębniło 11 różnych profili sprawczości ucznia, powiązanych w różny sposób z wynikami, dobrostanem i poziomem stresu. Oznacza to, że ta sama swoboda działania może być dla jednego ucznia szansą, a dla innego źródłem zagubienia — dlatego potrzebne jest różnicowane wsparcie.

Dlaczego refleksja podczas pracy grupowej jest ważniejsza niż refleksja na końcu zadania? Badanie KU Leuven z lipca 2026 roku pokazuje, że refleksję trzeba celowo wbudować w proces uczenia się, a nie zostawiać ją na koniec. Pytania refleksyjne pojawiające się w trakcie zadania skuteczniej uruchamiają u uczniów sprawdzanie własnego rozumowania niż jednorazowa refleksja podsumowująca po jego zakończeniu.