Dlaczego jedno szkolenie nie zmienia ani przedszkola ani szkoły?

Najważniejsze wnioski

• Sama dobra kultura szkoły nie przekłada się bezpośrednio na inicjatywę i elastyczność nauczycieli — kluczowym mechanizmem jest ustrukturyzowana współpraca (badanie 199 nauczycieli, Frontiers in Education 2026).
• Współpraca zmienia praktykę wtedy, gdy zespół wspólnie projektuje lekcję, obserwuje reakcje uczniów (nie ocenia nauczyciela) i poprawia rozwiązanie w kolejnych cyklach: model Lesson Study.
• Rola dyrektora to zapewnienie czasu, kierunku i długotrwałego wsparcia; realna zmiana całej placówki trwa 3–5 lat i zaczyna się od pilotażu z prawem do błędu.
• Szkolenie wstępne otwiera proces zmiany, ale go nie zastępuje — dlatego wdrożenie planu daltońskiego planujemy jako drogę na 1–3 lata, z audytami i koordynatorem wdrożenia.

---

Dlaczego jedno szkolenie nie zmienia szkoły?

„Nauczyciele nie opierają się zmianom. Opierają się temu, żeby zmieniano ich siłą”, napisał kilkanaście lat temu Bob Tschannen-Moran, badacz zaufania w szkołach. Wracam do tego zdania za każdym razem, kiedy słyszę od dyrektora: „zrobiliśmy szkolenie, było świetne, ale po dwóch miesiącach wszystko wróciło do normy”.

Piszę dzisiaj o tym dlatego, że w ostatnich miesiącach ukazało się kilka badań, które składają się w zaskakująco spójną odpowiedź na pytanie, dlaczego tak się dzieje. I żadne z nich nie mówi, że szkolenia są złe. Mówią coś ciekawszego, że szkolenie jest paliwem, ale nie silnikiem.

Zacznę od badania, które najbardziej dało mi do myślenia. Zespół z Filipin przebadał 199 nauczycieli, szukając odpowiedzi na pytanie, co sprawia, że nauczyciele stają się elastycznymi liderami zmiany we własnych klasach, że podejmują inicjatywę, adaptują metody pracy, reagują na potrzeby uczniów zamiast trzymać się utartych schematów. Sprawdzano trzy czynniki: rozwój zawodowy, kulturę szkoły i realną współpracę nauczycieli. Wynik? Sama „dobra kultura szkoły”, czyli zaufanie, wspólne wartości, życzliwa atmosfera, nie przekładała się bezpośrednio na tę zdolność w ogóle.

Statystycznie: efekt nieodróżnialny od zera. Najsilniejszym czynnikiem okazała się współpraca i to nie współpraca rozumiana jako wymiana pomysłów przy kawie, ale wspólne planowanie, wspólne rozwiązywanie problemów, dzielenie odpowiedzialności za efekty. Kultura szkoły działała dopiero pośrednio: tworzyła warunki, w których współpraca mogła zaistnieć. Trzeba uczciwie dodać, że to badanie korelacyjne z jednego regionu świata, więc traktuję je jako mocną wskazówkę, nie jako dowód ostateczny. Ale ta wskazówka pokrywa się z tym, co widzimy od szesnastu lat w polskich placówkach.

Bo zastanówmy się, co z tego wynika. Dyrektor może ogłosić wartości, powiesić misję na korytarzu, zadbać o dobrą atmosferę w pokoju nauczycielskim i nic się nie zmieni w sposobie prowadzenia lekcji. Dobra atmosfera to warunek, nie mechanizm. Mechanizmem jest rytm wspólnej pracy. I tu dochodzimy do drugiego badania, które opisuje ten mechanizm bardzo konkretnie.

Chodzi o Lesson Study, czyli model współpracy nauczycieli wywodzący się z Japonii, badany tym razem na zespołach łączących matematyków, pedagogów specjalnych, nauczycieli doświadczonych i początkujących. Zespoły przechodziły cykl: wspólne zaprojektowanie lekcji, przeprowadzenie jej przez jedną osobę przy obserwacji pozostałych, wspólna analiza, poprawiona wersja, ponowne przeprowadzenie. Najciekawsze w wynikach nie jest to, że nauczyciele lepiej współpracowali. Najciekawsze jest to, co się przestawiło w ich głowach.

Po pierwsze, to obserwacja lekcji przestała być oceną nauczyciela, a stała się obserwacją uczniów: patrzymy nie na to, czy koleżanka dobrze prowadzi, ale na to, co robią dzieci w odpowiedzi na zaprojektowane zadania. Po drugie — nauczyciele, którzy wcześniej czuli się samotnie odpowiedzialni za wyniki swoich klas, zaczęli mówić o wspólnej odpowiedzialności za lekcję, którą razem zbudowali. To jest dokładnie różnica między deklarowaną współpracą a współzależnością zespołu. Rada pedagogiczna, która wymienia się pomysłami, to jeszcze nie zespół. Zespołem staje się wtedy, gdy wspólnie coś projektuje, testuje na żywym organizmie klasy, przygląda się efektom i wraca do stołu.

I trzeci element układanki, to rzecz jasna rola dyrektora. Amerykańscy badacze przez trzy lata przyglądali się szkole średniej przy granicy z Meksykiem, której organ prowadzący postawił ambitny cel: wszyscy nauczyciele, niezależnie od przedmiotu, mieli powiązać swoje lekcje ze wspólnym profilem szkoły. Klasyczny scenariusz kazałby wysłać radę na szkolenie i czekać. Dyrektorka zrobiła co innego. Zaczęła od wysłuchania uczniów (dokładnie jak Helen Parkhurst ponad 100 lat temu) czego oczekiwali, a czego nie dostają.

Potem dała nauczycielom czas: regularne, chronione w planie spotkania zespołów międzyprzedmiotowych. Potem pilotaż jako jeden wspólny projekt w jednym roczniku, z pełnym prawem do niedoskonałości. Uczniowie ocenili go szczerze: część połączeń była na siłę. I właśnie ta informacja zwrotna, a nie kolejny wykład, napędziła drugą, znacznie lepszą wersję. Po trzech latach szkoła miała dziewiętnaście wspólnie zaprojektowanych projektów międzyprzedmiotowych i co ważniejsze, nauczycieli, którzy wdrażają w nie nowych kolegów. Badacze przypominają przy tym starą prawdę z literatury o zmianie systemowej:

realna zmiana całej placówki to minimum trzy do pięciu lat. Nie trzy do pięciu miesięcy.

Jestem przekonany, że te trzy badania opisują, a każde z innej strony, to samo zjawisko, które w planie daltońskim znamy od dawna. Samodzielność, odpowiedzialność, współpraca i refleksja to filary, o których zwykle mówimy w kontekście dzieci. Ale one dotyczą w równym stopniu dorosłych. Szkoła, w której nauczyciele nie planują razem, nie obserwują nawzajem swojej pracy i nie mają czasu na wspólną refleksję, może kupić najlepsze tablice zadań i najładniejsze sygnalizatory i pozostanie szkołą z daltońską dekoracją zamiast daltońskiej praktyki.

Nie znaczy to, że szkolenie wstępne jest niepotrzebne. Jest potrzebne, filipińskie badanie pokazało zresztą, że rozwój zawodowy realnie wzmacnia kulturę szkoły, a ta otwiera drzwi współpracy. Ale szkolenie otwiera proces, a nie go zastępuje. Dlatego w procesie certyfikacji placówek upieramy się przy audytach, przy roli koordynatora wdrożenia, przy rozłożeniu drogi na rok, dwa, czasem trzy. I dlatego zbudowaliśmy Akademię dla Dyrektora , bo z tych badań wynika jeszcze jedno: nauczyciele mogą chcieć, ale to dyrektor decyduje, czy w planie tygodnia istnieje czas, w którym współpraca w ogóle może się wydarzyć.

Jeśli jesteś dyrektorem, zostawiam Cię z jednym pytaniem, które po tej lekturze zadaję sam sobie:

kiedy ostatnio Twoi nauczyciele wspólnie zaprojektowali jedną lekcję i wspólnie obejrzeli, co zrobiły z nią dzieci?

---

Źródła: Remandaban i in., „Can school culture drive teacher leadership agility, or is collaboration the missing link?”, Frontiers in Education 2026; Basister, Petersson, Baconguis, „Design principles for teacher collaboration fostering educational innovations and inclusion”, Frontiers in Education 2026; Michel i in., „Leaders Enabling Teachers to Collaborate Across Academic Disciplines”, Sage Open 2026.

FAQ

Dlaczego pojedyncze szkolenie rady pedagogicznej nie wystarcza do zmiany szkoły?

Bo szkolenie przekazuje wiedzę, ale nie tworzy mechanizmu jej stosowania. Badania z 2026 r. pokazują, że praktykę nauczycieli zmienia dopiero regularna, ustrukturyzowana współpraca: wspólne planowanie lekcji, obserwacja uczniów i cykliczna refleksja. Szkolenie jest potrzebnym początkiem procesu, nie jego substytutem.

Czy dobra atmosfera w szkole przekłada się na zmianę sposobu nauczania?

Bezpośrednio — nie. W badaniu 199 nauczycieli (Frontiers in Education, 2026) kultura szkoły nie miała istotnego bezpośredniego wpływu na elastyczne przywództwo nauczycieli. Działała pośrednio: tworzyła warunki dla współpracy, a dopiero współpraca przekładała się na realną zmianę praktyki.

Co to jest Lesson Study i czym różni się od zwykłej obserwacji lekcji?

Lesson Study to cykl, w którym zespół nauczycieli wspólnie projektuje lekcję, jedna osoba ją prowadzi, a pozostali obserwują reakcje uczniów — nie oceniają nauczyciela. Po analizie zespół poprawia lekcję i prowadzi ją ponownie. Obserwacja przestaje być kontrolą, a staje się wspólnym uczeniem się na własnej praktyce.

Jaka jest rola dyrektora we wdrożeniu planu daltońskiego?

Dyrektor nie musi być najlepszym metodykiem — jego zadaniem jest zapewnienie zespołowi czasu w planie tygodnia, jasnego kierunku i wsparcia rozłożonego na lata. Badania pokazują, że systemowa zmiana placówki trwa 3–5 lat i wymaga pilotażu, informacji zwrotnej od uczniów i cyklicznych spotkań zespołów.

Ile trwa wdrożenie planu daltońskiego w przedszkolu lub szkole?

Zwykle 1–3 lata. Proces zaczyna się od szkolenia podstawowego lub kursu online dla zespołu, obejmuje audyty i pracę koordynatora wdrożenia, a certyfikacja placówki jest potwierdzeniem przebytej drogi — nie jej punktem startowym. Szczegóły procesu: fundacjaplandaltonski.pl.